Une maman témoigne
Paru dans la Feuille d'IF n° 20 de juin 2010.
une maman enseignante et formatrice en gestion mentale qui suit sa fille. A propos de sujets et de verbes ...
Voici un exemple tiré de mon vécu en tant que maman enseignante qui suit sa fille, qui est en 3e primaire, lors de ses devoirs.
Depuis de nombreuses semaines, il lui est demandé d'analyser des phrases en soulignant de couleurs différentes le groupe sujet - le groupe verbal - les groupes compléments de phrase. Un ou deux documents se trouvent dans la "farde de synthèse". Ils donnent des indications sur ce qu'est un groupe sujet et un verbe, du moins, c'est ce que je crois. Ma fille n'y fait absolument pas référence, malgré mes incitations. La fameuse farde reste en classe, et son contenu n'est manifestement pas dans la tête blonde qui me concerne. Les couleurs à utiliser sont par contre bien ancrées et la préparation des crayons fait à chaque exercice l'objet d'un déploiement d'énergie : fouiller dans la trousse, en sortir fièrement les trois couleurs, tailler, ... Mais ensuite, la réalisation de l'exercice paraît aléatoire. Une ou l'autre fois, elle énonce un semblant de truc (style formule magique) censé faire apparaître les groupes recherchés. En l'occurrence, je l'entends dire "c'est ... qui" (pouvant entourer le groupe sujet) mais aussi parfois "c'est ... que" (ce genre d'incantations ne produit donc pas toujours de bons résultats).
J'ai dès lors fréquemment insisté (tout en sachant que j'agis là en tant que maman, marchant donc sur des oeufs) pour qu'elle développe son geste de réflexion : que connais-tu à propos de chacun de ces groupes ? -Ben, pas grand-chose - Soit, repartons d'éléments trouvés sur ses feuilles d'exercices et ajoutons-y quelques notions qui me semblent essentielles, transcrivons le tout sur une fiche le plus possible à sa façon, avec ses propres mots et d'éventuelles représentations dessinées ou schématisées, et enfin invitons-la à prendre le temps d'évoquer cela). Je précise qu'à ce niveau, ma position de maman se confond avec celle d'enseignante. Deux fois sur trois, cela ne marche pas, et sans doute est-ce plus sain comme ça. Mais la fois où cela fonctionne (ma fille accroche et nous passons un petit moment à construire ensemble), je l'invite à faire référence à ces éléments mis en lumière pour chercher à les utiliser dans le cas précis de la phrase à analyser.
Malgré cela, la semaine passée, elle me montre une phrase analysée par ses soins et barrée par ceux de son institutrice. Il s'agit de la corriger à la maison, en plus d'autres devoirs à réaliser. Mon énervement s'installe d'emblée : j'en veux à l'enseignante qui ne remarque pas les difficultés de ma fille et qui lui fait faire et refaire ces exercices rébarbatifs sans se soucier d'un réel apprentissage (pur jugement de ma part, bien sûr), j'en veux à ma fille qui n'a toujours pas gardé en tête les synthèses données à l'école, ni celles construites à la maison d'ailleurs, et bien sûr je m'en veux de ne pas agir pour l'accompagner plus ou mieux. Ouf! Je finis par lui annoncer que j'ai décidé de revoir ces notions avec elle encore une fois, mais que cette fois, je lui demande de se préparer à les installer dans sa tête une fois pour toutes, avec comme objectif minimum de ne plus se prendre la tête sur ce genre d'exercice.
C'est ainsi que le mercredi après-midi, nous avons pris une demi-heure pour nous y atteler. Le samedi, une autre demi-heure. Pourquoi et pour-quoi apprendre ça ? Parce que, en français, on écrit beaucoup de lettres qu'on n'entend pas mais qui donnent des informations importantes; dans ce cas, il faut reconnaître sujet - verbe pour écrire correctement la terminaison du verbe. OK, ma fille me réexplique cela avec ses mots. Je crois qu'elle y donne du sens. Reste comment apprendre ça ? Je lui propose alors de chercher des idées qui vont bien avec sa façon de penser (elle développe intuitivement un monde fait de personnages semi-imaginaires, à qui elle fait vivre des aventures du quotidien; les jeux de rôles sont ses jeux favoris; c'est via le jeu que sa pensée fonctionne le mieux ET elle a déjà enregistré des mécanismes qu'elle sait être utiles pour ces exercices). Après quelques tâtonnements (en repartant de son "c'est ... qui" et d'explications imagées comme "le sujet, c'est le chef, c'est lui qui décide"), nous sommes arrivées à envisager le sujet comme le roi de la phrase. D'habitude souligné en jaune (ça tombe bien, ça fait doré), le trait se prolonge maintenant pour entourer le sujet d'une couronne. Elle ajoute aussi au crayon gris les "c'est" et "qui" qui entourent le sujet pour le protéger en tant que garde du corps (elle dessine des lunettes noires pour les représenter). Elle écrit aussi un "que" barré, faux garde du corps qu'il faut à tout prix éliminer. Le roi veut toujours qu'on parle de lui. Le verbe est devenu le conseiller du roi, celui qui lui dit ce qu'il faut faire (en classe, l'institutrice fait utiliser le "il faut..." pour trouver l'infinitif des verbes conjugués). Sans lui, le roi est perdu. C'est son bras droit (elle dessine un bras sous le verbe, toujours souligné en rouge, puisqu'il rougit d'être impressionné chaque fois que le roi lui parle pour lui dire : "Mets ta terminaison"). Ces deux moments de "travail d'école" se sont passés dans une ambiance agréable. Par acquit de conscience, j'ai demandé à ma fille de prendre un moment pour installer cela dans sa tête, mais il paraissait évident qu'elle avait une lueur dans le regard, disant "ça va, c'est bon". Je lui ai demandé si elle se sentait bien d'avoir pris ça dans sa tête, fière d'avoir installé ces notions, de les avoir fait siennes. Son sourire m'a répondu.
Le devoir suivant, l'analyse était correcte. C'est toujours rassurant quand un effort est payant. Sans doute, y aura-t-il d'autres analyses ratées, ce sera l'occasion de nuancer ou d'enrichir ce qui est évoqué. Le groupe sujet est d'ailleurs déjà passé pour un gros prétentieux qui parle de lui avec plein de mots, alors qu'il pourrait simplement dire "il" ou "elle". Parfois, le roi a eu plusieurs conseillers.
En tant qu'enseignante, il me semble illusoire de procéder ainsi avec chaque enfant d'une classe. Toutefois, pourquoi ne pas d'abord proposer de nouvelles notions (en variant les façons de les transmettre) ET ensuite, s'arrêter auprès des enfants pour qui la notion n'a pas été intégrée en leur demandant ce qu'il leur faudrait en plus ou différemment. On retrouve là l'importance du dialogue pédagogique, mais aussi du contact et de l'observation de chacun pour toujours tenter d'approcher leur spécificité. A ce moment, c'est l'enseignant qui cherche, avec l'élève, à adapter son message pour qu'il passe au mieux. Tout en sachant, que l'enfant a aussi à apprendre à s'adapter pour ouvrir son univers mental : le roi et son conseiller devront petit à petit faire la place à des abstractions plus grandes. Mais chaque chose en son temps; l'important étant de ne pas fermer la porte à l'apprentissage.
Valérie Henrotin